Evaluation et cognition

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Les évaluations sont plus que jamais présentes. Ainsi mesure-t-on l’intelligence et la personnalité avec la psychométrie, l’opinion avec les sondages, la santé économique d’un pays avec les agences de notation, et bien entendu la solidité des connaissances d’un apprenant avec des examens et concours.

Mais si l’on peut évaluer de façon quasi-certaine une distance, un poids, une taille, le temps qui passe, qu’en est-il de toutes ces évaluations qui pourtant façonnent notre identité et notre destin, accordant un pouvoir incommensurable aux évaluateurs ?

Dans cet article, j’exposerai deux expériences que vous réaliserez et cinq cas pratiques que vous explorerez dans le but de démontrer qu’on n’évalue pas une connaissance mais une performance. Cela nous permettra également d’appréhender la façon dont on traite une information et constituera une bonne introduction à la neuropédagogie.

 

 

1. Deux expériences pour commencer

 

Les deux expériences suivantes sont extraites des formations en neuropédagogie que je propose aux apprenants, formateurs, décideurs et d’une manière générale à toute personne qui veut développer son efficacité professionnelle. Elles font donc partie d’un pool d’expériences consacrées au traitement de l’information (raisonnement, mémorisation, décision, créativité, etc.). Elles vous demanderont 40 minutes maximum (mais la moitié suffit amplement) et vous permettront de réfléchir à la manière dont vous prélevez et traitez l’information avant de prendre une décision sur la base de celle-ci.

 

1.1.1.EXPERIENCE N°1 : LE CYCLE DE L’EAU

 

Vous trouverez ci-dessous un bref cours sur le cycle de l’eau. Ce cours se compose d’un énoncé que j’ai rédigé ainsi que d’un graphique emprunté à Wikipedia, la célèbre encyclopédie. Suivront 5 questions, votre évaluation. Chaque question est notée sur 1 point pour un total de 5 points. Si votre réponse est correcte, vous avez 1 point, et si votre réponse est fausse, vous n’avez aucun point. Aucune question n’est difficile et toutes les informations pour y répondre sont présentes dans le graphique aussi bien que dans le texte. Vous n’avez besoin d’aucune autre connaissance et il n’y a aucun piège. Le vocabulaire ne pose aucun problème. Vous disposez de 20 minutes maximum pour lire le document et répondre aux 5 questions, ce qui est largement suffisant. Vous pouvez répondre tout en ayant le document (énoncé et graphique) sous les yeux, ainsi n’avez-vous aucun effort de mémorisation à effectuer. Vu les conditions, toute note inférieure à 5 est considérée comme mauvaise. Les réponses seront données après que vous ayez participé à l’expérience n°2. Il est important de faire les deux expériences avant de lire les réponses.

 

ATTENTION : L’EXPERIENCE N°1 COMMENCE CI-DESSOUS : ACTIVEZ VOTRE CHRONOMETRE.

 

 

LE CYCLE DE L’EAU

 

L’eau est présente à l’état liquide dans la simple flaque d’eau aussi bien que dans les océans, et à l’état solide dans les glaciers. Sous l’effet de l’énergie solaire, elle s’évapore et devient de la vapeur d’eau. Cette vapeur d’eau, produite par l’évaporation de l’eau liquide présente dans les réservoirs (mers, océans et fleuves), mais aussi par la flore (on parle alors d’évapotranspiration), s’élève dans l’atmosphère et se refroidit progressivement. Elle se condense alors et forme les nuages. Cette eau est ensuite relâchée sous forme de précipitation : pluie, neige, glace. Cette eau relâchée ruisselle vers les rivières et les fleuves, est absorbée par les mers, les océans ou par la végétation, ou s’infiltre encore dans le sol pour rejoindre les nappes souterraines.

 

Cycle de leau

Crédit illustration : Wikipédia

 

QUESTIONS :

1. Qu’est-ce qui provoque l’évaporation de l’eau ?

2. Qu’est-ce que la précipitation ?

3. Quels sont les 3 états de l’eau ?

4. Le cycle de l’eau est-il un mouvement perpétuel ?

5. Y a-t-il aujourd'hui pénurie d’eau sur Terre ?

 

ATTENTION : FIN DE L'EXPERIENCE N°1. REPONDEZ AUX QUESTIONS ET NE LISEZ PAS CE QUI SUIT AVANT D'AVOIR ACHEVE LA REDACTION DE VOS REPONSES.

 

1.2. EXPERIENCE N°2 : L'albatroce

 

On retrouvera l'exercice suivant (albatroce est un mot-valise, il n'y a pas de faute d'orthographe) dans un remarquable ouvrage sur la communication écrit par Louis Timbal-Duclaux, La Méthode SPRI. Cet ouvrage est malheureusement épuisé, aussi je vous conseille de prendre votre bibliothèque universitaire ou municipale d'assaut. Au sens figuré bien sûr !

L'énoncé est simple et court. Il ne présente aucune difficulté. Cinq phrases viendront évaluer votre capacité à comprendre le texte. Vous répondrez par Faux (F) si vous pensez que ce qui est énoncé dans la phrase ne correspond pas au texte ; par Vrai (V) si vous pensez que ce qui est énoncé dans la phrase correspond au texte ; par Ne Sait pas (NSP) si vous pensez que le texte ne permet pas de répondre de façon certaine par Vrai (V) ou Faux (F).

Chaque bonne réponse vous rapporte 1 point pour un total de 5 points, chaque mauvaise réponse ne vous accorde aucun point. Il n'y a aucun piège et il ne peut y avoir qu'une seule réponse possible. Vous avez 20 minutes maximum pour faire l'exercice. Vu les conditions, toute note inférieure à 5 est considérée comme mauvaise.

Vous êtes prêt, chronomètre paré, le sourire en éventail ?

 

ATTENTION : L'EXPERIENCE N°2 COMMENCE CI-DESSOUS.

 

Enoncé :

« Nous cinglions au large de la Nouvelle-Zélande quand on signala un grand oiseau qui volait au-dessus du navire. L'explorateur voulut abattre l'oiseau blanc et alla chercher sa carabine. Le second, un vieux loup de mer, déclara que si on abattait un albatros, il était connu que cela portait malheur au navire. Rien n'y fit : le scientifique voulait l'oiseau et l'abattit d'un coup de feu.« Peu de temps après, un marin tomba dans la cale ; le cuisinier eut la jambe cassée ; la voile fut déchirée par la tempête. Puis le navire finit par s'échouer sur la côte d'Australie. »

 

Phrases qui portent sur le texte et auxquelles vous devez répondre par V, F, NSP

  1. Au large de la Nouvelle-Zélande un matelot signala un albatros. VFNSP
  2. Les vieux loups de mer disent qu'abattre un albatros porte malheur. VFNSP
  3. L'explorateur tua l'oiseau avec sa carabine. VFNSP
  4. Peu après, le cuisinier tomba dans la cale et se cassa la jambe. VFNSP
  5. La malédiction fut réalisée car peu de temps après la voile se déchira et le navire s'échoua. VFNSP

 

FIN DE L'EXPERIENCE N°2 : REPONDEZ AUX QUESTIONS AVANT DE LIRE LES REPONSES.

 

 

2. Les réponses aux expériences

 

2.1. Analyse des questions 1 à 3 sur l'expérience n°1 : le cycle de l'eau

 

Les questions 1 à 3 font appel au raisonnement analogique : vous rapprochez les données de la question de celles du couple texte-graphique, un peu comme un moteur de recherche. Même si vous avez répondu correctement à ces questions, elles ne permettent pas à l'évaluateur de s'assurer que vous connaissez votre cours. En effet, les questions 1 à 3 évaluent la capacité à prélever et restituer une information, pas à faire état d'une connaissance.

A la question n°1 « qu'est-ce qui provoque l'évaporation de l'eau ? », vous avez certainement répondu « l'énergie solaire ».

Pour parvenir à cette réponse, vous avez sans doute procédé comme suit :

  1. Lecture du texte et du graphisme ou de l'un des deux, selon votre habitude.
  2. Définition non consciente du verbe provoquer : entraîner, susciter, déterminer, occasionner, etc.
  3. Dans le texte, sélection de la phrase Sous l'effet de l'énergie solaire, elle s'évapore et devient de la vapeur d'eau grâce au raisonnement analogique et probabiliste (notion que j'aborde dans les cours sur le raisonnement bayesien). En effet, de manière non consciente, vous avez calculé la forte probabilité que cette phrase contienne la réponse en raison du rapprochement avec le vocabulaire de la question :

 

Mots de la questionEquivalents dans le texte
Eau eau ; elle
Evaporation évapore ; vapeur
Provoque sous l'effet ; devient

 

Maintenant, si j'avais posé comme question quels sont les facteurs qui provoquent l'évaporation de l'eau ?, vous auriez été un peu embêté, vu que les facteurs est un pluriel et l'énergie solaire un singulier. La probabilité que vous eussiez donné comme réponse « l'énergie solaire » eut été plus faible.

 

A la question n° 2 qu'est-ce que la précipitation ? vous avez sans doute répondu : de l'eau relâchée par les nuages sous forme liquide (pluie) ou solide (neige, glace)

Là encore, vous avez sans doute traité la question n°2 sur le modèle de la question n°1, c'est-à-dire un calcul probabiliste non conscient, par rapprochement des champs lexicaux de la question et du couple texte-graphique. Je ne vais pas détailler le processus, il est identique à la question n°1.

 

A la question n°3 quels sont les 3 états de l'eau, vous avez sans doute répondu : solide, liquide, gazeux

Vous avez sans doute traité la question n°3 sur le modèle de la question n°1 et n°2. Je ne vais pas non plus détailler le processus.

 

2.2. Analyse des questions 4 et 5 de l'expérience n°1 : le cycle de l'eau

 

Seules les questions 4 et 5 permettent à l'évaluateur de s'assurer que vous connaissez votre cours. En effet, il est impossible d'effectuer un rapprochement lexical (et surtout conceptuel) entre les données de la source et celles des questions pour déterminer la réponse adéquate. Les mots « perpétuel » et « pénurie » n'ont aucune équivalence ni dans le texte ni dans le graphisme. Par conséquent, vous êtes obligé de proposer une solution inédite à un problème inédit en puisant pourtant dans les sources à votre disposition.

A la question n°4, le cycle de l'eau est-il un mouvement perpétuel ?, il fallait répondre : non, ce n'est pas un mouvement perpétuel parce que sans énergie solaire, il n'y a plus de cycle. Or le soleil n'est pas éternel.

Pour trouver la réponse, il fallait :

  1. définir explicitement le mot « cycle » et le groupe nominal « mouvement perpétuel » ;
  2. rappeler les composantes du cycle de l'eau ;
  3. découvrir ce qui dans le cycle de l'eau est perpétuel ou mortel ;
  4. rappeler que le soleil est un astre mortel ;
  5. en déduire que sans soleil, il n'y a plus de cycle.

 

Beaucoup d'entre vous ont commis l'erreur parce que la représentation du cycle comme mouvement perpétuel (expression « cycle sans fin », image mentale visuelle d'une roue, etc.) a pris le dessus sur le raisonnement. Ces représentations sont issues de votre stock culturel présent dans vos mémoires à long terme et s'imposent à la réflexion.

 

Naturellement, un point pose problème - le d - parce que savoir que le soleil est un astre mortel n'est pas une donnée présente dans l'énoncé. Cela présente un intérêt : souvent, les énoncés auxquels les apprenants sont confrontés évaluent en même temps un savoir acquis hors de l'école. Les évaluations ne sont donc pas culturellement neutres, ce que les psychométriciens et chercheurs en éducation comparée savent bien. Et ce qui est acquis hors de l'école joue un rôle déterminant.

 

A la question n°5, y a-t-il aujourd'hui pénurie d'eau sur Terre ?, il fallait répondre : non, il n'y a pas aujourd'hui pénurie d'eau sur Terre parce que l'eau est recyclée. Il y a aujourd'hui autant d'eau qu'il y en avait à l'origine du cycle.

 

Pour trouver la réponse, il fallait :

  1. définir explicitement les mots « cycle » et « pénurie » tout en rappelant le contexte temporel, aujourd'hui ;
  2. rappeler les composantes du cycle de l'eau ;
  3. découvrir ce qui dans le cycle de l'eau pourrait dysfonctionner de manière à provoquer une pénurie d'eau ;
  4. devant l'absence de dysfonctionnement, en déduire qu'il n'y a pas pénurie d'eau.

 

Une fois de plus, si vous avez échoué à cette question, c'est parce que vos représentations mentales se sont imposées à votre faculté de raisonnement. En effet, l'expression « pénurie d'eau » renvoie à toutes ces images de sécheresse que l'on voit régulièrement à la télévision. Pénurie d'eau et pénurie d'eau potable ne renvoient pas aux mêmes représentations. Or ce qui fait la vérité pour un cerveau humain, c'est moins la vérité que la fréquence des propos, leur popularité (le fait qu'ils soient partagés par d'autres), l'émotion et l'argumentation. Ainsi, un mensonge mille fois répété devient la vérité, comme en un autre temps heureusement révolu les enseignants expatriés enseignaient aux populations africaines l'origine gauloise de leurs ancêtres. La télévision simplifie et déforme plus que toute autre source d'information, d'une part parce qu'elle véhicule des images qui s'imposent aux mots, d'autre part parce qu'elle est dans l'immédiateté alors que la connaissance se construit dans la durée et par conflit avec les « connaissances » précédentes.

 

2.3. Les réponses aux questions portant sur l'expérience n°2 : l'albatroce  

 

Il fallait répondre NSP à toutes les questions. Si vous n'avez pas 5 points, cela n'est pas grave, peu de personnes, y compris les professeurs de français, ont 5 obtenu points.

 Justification pour la question 1 : le texte dit « on signala » ; rien ne dit si c'est un matelot ou quelqu'un d'autre. « On » est un pronom indéfini. On ne sait pas quel nom ou groupe nominal il remplace.

Justification pour la question 2 : le second est un vieux loup de mer ; mais rien ne dit que les vieux loups de mer en général croient à la superstition. Peut-être sont-ils tous superstitieux, ou seul le vieux loup de mer de l'énoncé l'est.

Justification pour la question 3 : rien ne dit que « l'explorateur » et le « scientifique » sont la même personne, ou des personnes différentes.

Justification pour la question 4 : le texte dit d'une part « un marin tomba dans la cale » et d'autre part que « le cuisinier se cassa la jambe » ; rien ne permet de dire qu'il s'agit de la même personne ou de personnes différentes.

Justification pour la question 5 : rien ne permet de trouver dans le texte une relation de cause à effet entre la prédiction du second et les malheurs survenus, à part qu'ils se sont produits après la prédiction. La corrélation n'est pas une relation causale. C'est le lecteur qui induit cela.

Pour mieux comprendre les problèmes induits par la lecture, analysons des phrases extraites d'un livre remarquable de Roberte Tomassone : Pour enseigner la grammaire, Delagrave Pedagogie, 1996. Même si c'est un livre de grammaire, on peut l'employer à d'autres desseins, comme apprendre à réfléchir et développer l'attention.

J'ai trouvé cette lettre dans la boîte, on a dû l'apporter ce matin. On = quelqu'un que je ne connais pas, pas nécessairement le facteur.

En Normandie, ces dernières années, on a développé la culture du lin : on = les agriculteurs, mais aussi tous ceux qui peuvent agir sur les choix des producteurs, les dispensateurs de subvention, etc. et qu'on ne veut pas citer dans ce contexte puisqu'ils ne représentent pas l'essentiel de l'information que l'on veut faire passer (on s'occupe du développement de la culture du lin et pas des causes de ce développement).

 

 

3. Que montrent ces deux expériences ?

 

Ces deux expériences montrent 6 problèmes majeurs :

 

3.1. Toute évaluation, tout test évalue d'abord la compétence textuelle, c'est-à-dire la capacité à comprendre un énoncé. Dans toutes les matières et pour tous les niveaux, du primaire au supérieur, c'est la maîtrise de la langue qui est évaluée.

 

On peut parfaitement connaître son cours mais échouer à une évaluation si on n'a pas compris l'énoncé, ce, quels que soient la matière et le niveau. Par conséquent, les efforts doivent être avant tout portés sur la maîtrise du langage. On comprendra alors avec d'autant plus de force que l'origine culturelle (groupe social, âge, appartenances, etc.) de l'apprenant a une influence déterminante sur l'objectivité des évaluations. Un apprenant de 16 ans ne peut être évalué objectivement par un « spécialiste » de la discipline évaluée et qui a le double de son âge. Par conséquent, plus l'écart culturel entre l'évaluateur et l'évalué est important, moins on évalue ce qui est censé être évalué. Voilà pourquoi les tests dits de QI et qui constituent la forme la plus aboutie d'évaluation de la production de la pensée humaine prennent en compte cette dimension culturelle (âge, origine socio-culturelle, etc.).

Egalement, de nombreux apprenants à haut potentiel éprouvent des difficultés à commenter des textes littéraires parce que la littérature est un jeu de relation entre le signifié et le signifiant, or ils attendent qu'un mot exprime une chose exacte. Midi moins le quart n'est pas midi moins treize. En revanche, ces apprenants (et qui ne forment qu'une sous-catégorie de l'ensemble des apprenants à haut potentiel) qui échouent en littérature réussissent souvent particulièrement bien en mathématiques et surtout en informatique.

Des chercheurs du M.I.T. ont analysé des milliers d'essais (une sorte de rédaction) d'élèves américains qui passaient le S.A.T. (un ensemble d'épreuves d'entrée en Universités américaines), et ont trouvé une corrélation entre la longueur de l'essai et la note obtenue.

 

Dans mes groupes, je laisse régulièrement les apprenants inventer des exercices.

 

3.2. La clarté des questions est primordiale

 

Si la première compétence évaluée dans toute évaluation est la compétence textuelle, corollairement la clarté de la rédaction des questions est déterminante. Or, malgré le soin apporté par les examinateurs, les questions sont souvent obscures. En lisant un énoncé, l'apprenant se demande toujours « qu'est-ce qu'on attend de moi ? » Cette simple question peut le conduire à formuler de mauvaises réponses qui pourtant le guideront tout au long de la résolution du problème posé par l'énoncé.

 

3.3. On ne définit pas suffisamment le cadre de réflexion

 

Avant de répondre aux questions, il faut définir le cadre de réflexion. Les personnes qui auront défini explicitement le mot « cycle » auront augmenté significativement leurs chances de répondre correctement aux questions 4 et 5 de l'expérience n°2. Tout le monde sait ce qu'est un cycle, mais ce savoir présent dans les mémoires à long terme doit être réactualisé et explicité dans la mémoire à court terme et la mémoire de travail, pour être ensuite confronté aux autres éléments de l'énoncé.

Avant de résoudre un problème mathématique, avant de calculer, on élimine tout ce qui est inutile et on se fait une représentation du problème. De cette représentation vont découler le choix des formules à appliquer ainsi que le raisonnement à conduire.

Avant de commencer une dissertation, on définit chaque mot, on emploie des synonymes et on analyse les relations entre eux.Avant de répondre à une question, on se dit : « qu'est-ce qu'on m'ordonne de faire ? Comment le faire ? Quelles sont les limites ? ». Le mot « ordonner » éveille l'attention.

Les chirurgiens et les pilotes d'avion, qui sont des personnes intelligentes, effectuent systématiquement une check-list avant d'opérer ou de s'envoler. Ils connaissent leur métier, la compétence des personnes avec lesquelles ils travaillent, la fiabilité du matériel qu'ils emploient. Mais ils définissent et redéfinissent sans cesse leur environnement (= le cadre de réflexion), même si celui-ci est parfaitement connu. Dans le cas contraire peut survenir l'erreur humaine.

L'absence de définition du cadre de réflexion est pour les apprenants sérieux la première source d'erreur. Par conséquent, je définis explicitement mon cadre, mon environnement, ce qu'on attend de moi. Autrement dit : d'où je pars, où je vais et par quel(s) moyen(s).

 

3.4. Le temps est déterminant

 

Vous aviez 40 minutes maximum pour réaliser les deux expériences précédentes, ce qui était suffisant. Mais d'ordinaire, le temps accordé aux épreuves est trop court pour de nombreux apprenants ; ceux-ci pourraient obtenir de meilleurs résultats en leur accordant davantage de temps. Il apparaît alors clairement que les évaluations n'ont pas seulement pour objet d'évaluer mais d'éliminer.

Un apprenant qui a une mémoire de travail et une mémoire à court terme inférieures à la norme (environ 10-15% des élèves sont concernés, peu sont détectés) peuvent réussir comme les autres, mais avec plus de temps. J'en ai fait l'expérience à plusieurs reprises. En France, un parent (ou un enseignant) qui soupçonne chez son enfant une mémoire de travail inférieure à la norme peut confirmer/infirmer le soupçon auprès du service de neuropsychologie de son CHU ou un cabinet privé. Si les tests confirment le soupçon, alors le Rectorat peut accorder un tiers-temps aux examens, ce qui augmentera considérablement, et légitimement le succès de cet enfant.

 

3.5. Evalue-t-on le degré d'information ou de connaissance ? 

 

Les questions de cours (questions 1 à 3 de l'expérience 1) évaluent non pas la connaissance mais la mémoire, le degré d'information, le stock culturel de l'apprenant. Ce type de questions, trop nombreuses, entraînent également les apprenants à apprendre leurs cours comme une poésie, par réitération verbale, et rendra plus difficile une autre approche qui vise davantage à les faire accéder à la connaissance. Cela explique que certains élèves performants au collège se trouvent davantage en difficulté au lycée et inversement, ou réussissent avec certains professeurs et échouent avec d'autres. Mais c'est véritablement lorsqu'on embrasse les études supérieures que s'évaluent les connaissances, ou plutôt la performance.

 

3.6. Evalue-t-on la connaissance et le degré d'information d'un apprenant ou sa performance ?

 

Toute évaluation, du test de Qi à l'entretien d'embauche en passant par les évaluations scolaires et universitaires évaluent une performance et ne sauraient déterminer avec précision les connaissances, compétences, personnalité et degré d'information du candidat. Or la performance d'un candidat varie en fonction de nombreux paramètres. Le monde du sport sait bien cela, qui porte aux nues entraîneurs et sportifs un jour pour les vilipender le lendemain. De nombreux paramètres participent à la performance ou à l'absence de performance.

Comme on évalue en réalité la performance, ni la compétence, ni la connaissance, ni le degré d'information, cela explique qu'un apprenant peut parfaitement réussir une évaluation sans connaître son cours. Combien d'apprenants croient encore que les nuages sont de la fumée, alors que le cours sur le cycle de l'eau est vu en primaire, collège et lycée ? Egalement, pour l'expérience n°2 (l'albatroce), combien d'entre vous qui avez répondu correctement à certaines questions avez aussi fourni la bonne justification ?

 

 

4. Que se passe-t-il dans un cerveau humain lorsqu'on aborde le problème de l'eau à l'état solide dans un cours sur le cycle de l'eau (ou n'importe quel type de cours dans n'importe quelle discipline, de n'importe quel niveau) et qui explique non seulement qu'il continue de faire des erreurs sur le sujet, mais qu'il est incapable de généraliser le problème aux états de la matière ? Comment expliquer la résistance à l'apprentissage ?

 

Le cerveau humain est un organe très complexe et hyper-spécialisé. Il captera, décomposera, enregistrera et recomposera le moment venu les informations. Non seulement, chacune de ces étapes est potentiellement sujette à de nombreuses erreurs dans le traitement de l'information, mais aussi, en raison de la nature hyper-spécialisée du cerveau, les informations stockées n'effectueront pas naturellement et automatiquement les liens adéquats. En outre, en fonction de l'histoire et des expériences individuelles de l'apprenant, certaines informations matérialisées dans des réseaux neuronaux, vont s'imposer aux autres et entrer en conflit avec elles.

Vraisemblablement, il se crée un réseau neural pour l'eau à l'état solide (appelons-le R1), à côté d'un autre réseau préexistant pour la glace (R2) et un troisième réseau préexistant pour la neige (R3). Le cerveau va donc catégoriser les concepts et les nommer. L'enjeu, pour accéder à la connaissance est de porter les efforts sur les relations entre les faits, non les faits eux-mêmes. Ce n'est pas assez appliqué en cours par les enseignants. L'apprenant va naturellement porter son attention sur les faits afin de les catégoriser au mieux, et pourra même inventer les relations entre les faits, ce qui le conduira à énoncer des réflexions pour le moins insolites. Cette propension à catégoriser est un très vieux réflexe de survie : nos très lointains ancêtres avaient besoin de savoir immédiatement ce qui était bon ou mauvais pour eux. Le pourquoi et comment étaient beaucoup moins importants. On ne peut se poser le pourquoi et le comment que lorsqu'on n'a plus besoin de chasser.

Comme un apprenant ne vient pas à l'école vierge de toute connaissance, il a déjà des notions sur la glace et la neige. Les réseaux R2 (glace) et R3 (neige) sont donc le plus souvent déjà construits et plus ou moins renforcés selon l'histoire personnelle de l'apprenant (vit-il dans une région froide, s'intéresse-t-il aux phénomènes météorologiques, etc.). Je dis « le plus souvent », parce que si l'on vit de manière complètement isolée dans une région où l'on ne fait pas l'expérience de la glace et de la neige, et où l'on n'a aucune source d'information qui n'en fait mention, les réseaux R2 et R3 ne sont bien entendu pas construits, et n'entreraient pas en conflit avec le réseau R1. Mais le plus souvent, un apprenant vient à l'école avec un réseau R2 et R3 construits.

Ainsi, un enfant du primaire constate au quotidien que l'eau est liquide ! En effet, il peut boire de l'eau, prendre sa douche avec de l'eau, on lui dit d'apporter un verre d'eau, et lorsqu'arrive l'hiver, ce n'est pas de l'eau à l'état solide qui tombe mais de la neige. Le plus étrange, c'est que lorsque l'on met une casserole d'eau à bouillir, l'eau disparaît alors que s'échappe une sorte de fumée blanche et chaude qui mouille la main. Or ce phénomène X se répète N fois pour produire toujours le résultat Y (apprentissage statistique). L'enfant sait qu'il y a un mot ou un groupe de mots pour chaque chose : on parle d'eau, de neige, de fumée. Il en déduit que ces choses sont différentes. Dans le cerveau de l'enfant, il y a en quelque sorte une « case » pour l'eau et une « case » pour la neige, et ces deux « cases » ne communiquent pas forcément. Des informations nouvelles qui parviennent rapidement et massivement au cerveau n'ont pas le temps d'être intégrées aux informations existantes, aussi celui-ci ne perçoit-il pas forcément une unité. Il faudra un certain temps pour que cette unité se forme, que les liens s'établissent, et que l'apprenant accède ainsi à la compréhension, à la connaissance, non plus seulement à l'information.

 

Pour l'enfant, c'est la confusion totale ! Confusion renforcée par le fait que dans le résumé de cours précédent (sur le cycle de l'eau), il y a pour l'élève du primaire (et même du collège) beaucoup de mots nouveaux, des mots familiers comme « atmosphère », mais dont la représentation est assez confuse.

 

L'enfant apprend de nombreuses choses à l'école, mais ne les approfondit pas assez pour modifier durablement certaines de ses représentations c'est-à-dire la façon dont il appréhende son environnement.

 

D'ailleurs, une fois au collège, l'enfant composera une rédaction sur la neige et non pas sur l'eau à l'état solide, et il devra apprendre de Baudelaire les vers suivants « Et quand viendra l'hiver aux neiges monotones / je fermerai partout portières et volets », et non pas « Et quand viendra l'hiver à l'eau à l'état solide monotone/je fermerai partout portières et volets » ! Autant dire que le cours de science sur le cycle de l'eau qui n'est abordé que pendant quelques heures dans toute la scolarité (primaire, collège, lycée) est nettement insuffisant pour que s'inscrive durablement un changement dans la représentation de l'eau.

 

Un cours qui n'insisterait pas explicitement et massivement sur les relations entre R1, R2 et R3 (plutôt que de transmettre des faits) ne saurait construire un méta-réseau et changer les conceptions des apprenants. Et plus ce méta-réseau s'appuie sur une situation concrète vécue directement par l'apprenant (en l'espèce, la réalisation d'une expérience scientifique), plus il s'impose aux autres.

 

 

5. Les cas pratiques

 

5.1. Cas pratique 1  

 

Il y a plus de 10 ans, dans le cadre de mes recherches, j'avais suivi un élève de terminale S qui se trouvait en échec en mathématiques parce qu'il positionnait mal ou oubliait les parenthèses, sans en avoir conscience, malgré les observations répétées de son professeur. D'où les erreurs de calcul.

J'ai donc employé la technique de l'entretien d'explicitation du psychologue Pierre Vermersch pour que cet élève revive ses examens et détaille granulairement les démarches qu'il avait réellement suivies pour traiter les données.

Tant que le professeur, qui était une source externe, prodiguait ses remarques, l'élève n'en tenait pas compte, non pas par provocation, mais parce que le message ne faisait pas sens. L'élève était persuadé de mettre les parenthèses au bon endroit lorsqu'il faisait ses devoirs, puis calculait sur la base de parenthèses mal placées.

En revanche, parce que l'entretien d'explicitation avait conduit l'élève à formuler verbalement et à voix haute sa démarche avec moult détails, il s'était rendu compte qu'il oubliait ou positionnait mal les parenthèses, ce qui le conduisait à commettre des erreurs de calcul.

En effet, la perception d'un stimulus externe n'est pas neutre. La perception (visuelle, auditive, etc.) est un processus cognitif lié à la réflexion. C'est un phénomène à la fois top-down et bottom-up. Autrement dit, on réfléchit son environnement, on l'invente, d'où les multiples problèmes liés au prélèvement de l'information, et qui est la première source d'erreurs.

 

Toutes les personnes qui écrivent connaissent un problème sensiblement identique : penser avoir écrit un mot, voire un groupe de mots ; être persuadé de l'avoir lu lors de la phase de relecture.

Prélever correctement l'information dans son environnement avant de la traiter s'apprend et s'enseigne.

 

5.2. Cas pratique 2  

 

Faisons d'abord un peu de grammaire russe (j'adore cette langue, il me plaît de la partager) :

En russe, il n'y a pas d'article et on n'emploie pas le verbe être au présent. Par conséquent, pour dire « la maison est là », on dit « maison là », c'est-à-dire dom tam (ДОМ ТАМ en majuscules d'imprimerie)

L'ordre des mots dans certaines phrases interrogatives peut être le même que dans la phrase affirmative. Il faut cependant monter la voix pour montrer qu'on pose une question.

L'adjectif qualificatif s'accorde avec le nom qu'il qualifie, comme en français.

Il y a trois genres : neutre (mots qui se terminent en o), masculin (en général les mots qui se terminent par une consonne), féminin (en général, les mots qui se terminent par une voyelle)

Apprenons maintenant un peu de vocabulaire :

Maison = dom (ДОМ)

Là = tam (ТАМ)

Ici = zdièss (ЗДЕСЪ)

Fenêtre = akno (ОКНО)

Chambre = kamnata (комната)

Et (le « et » d'opposition qui a valeur de « mais ») = a (a)

Et (le « et » d'addition qui a la valeur de « + ») = i (и)

Grand = bolchoï (Большой)

Grande = bolchaïa (большая)

 

Si on donne les phrases suivantes à traduire :

La grande maison est ici et la fenêtre est là-bas

les élèves vont répondre  :  Большой дом здесь, и окно там

 

La fenêtre et la grande chambre sont ici et la maison est là 

les élèves vont répondre : Окно и большая комната здесь, a дом там

 

La grande maison est-elle ici et la fenêtre est-elle là-bas ? les élèves vont répondre : Большой дом здесь, и окно там ?

 

En revanche, si on demande

Est-ce que la grande maison est ici et la fenêtre là-bas ? 

de nombreux élèves ne vont pas répondre. Effectivement, ils vont dire qu'ils n'ont pas appris la formule «est-ce que ».

L'évaluateur, qui suit un barème, ne peut pas accorder de point lorsque l'élève n'a pas donné la réponse correcte. Pourtant, ce n'est pas le manque de connaissance qui a été sanctionné. C'est le manque de performance. L'évaluateur peut déduire à tort que l'élève ne connaissait pas son cours.

L'évaluation a raté son objectif.

 

5.3. Cas pratique 3

 

Cet été (2013), j'avais préparé des élèves américains, enfants de collègues universitaires, au SAT, un concours d'entrée dans les universités américaines. Comme l'accès aux meilleures universités est fonction du score (mais aussi d'autres paramètres), j'intègre toujours dans ma préparation une batterie d'exercices pour développer la flexibilité mentale, la rapidité du traitement des informations, des critical thinking skills et la capacité à prendre des décisions rapidement sur la base de l'inhibition. Tout cela relève de la mémoire de travail et de la mémoire à court terme qui sont très sollicitées. Nous faisons tout de tête, sans prendre de note.

Au SAT, de nombreuses épreuves sont des QCM qui n'appellent pas de justification. Les items ne sont pas rédigés par des professeurs mais par des psychotechniciens. Les items ne posent pas vraiment de difficultés. Ce qu'on évalue au fond, c'est moins les connaissances que la capacité à traiter rapidement l'information : prélever l'information dans l'énoncé, évaluer les réponses proposées, éliminer les mauvaises. Les connaissances seront construites à l'université. C'est en France la même chose avec le concours d'entrée en fac de médecine. Bref, ce qu'on sélectionne, ce sont des profils types.

Voilà un exemple d'énoncé que j'ai emprunté à Khanacademy.org qui est un excellent support pédagogique. Je n'ai rajouté que le QCM. Rappelons que j'oblige les élèves à traiter cela de tête, sans rien écrire.

 

Enoncé :

Arman a 18 ans et Diya a 2 ans. Combien d'années cela prendra-t-il à Arman pour être 3 fois plus vieux que Diya ?

A. 8 ans B. 5 ans C. 6 ans D. 7 ans

A un élève qui avait fourni la bonne réponse (6 ans) très rapidement, j'ai demandé comment il avait fait. Il avait procédé de la manière suivante : Quand Arman aura 19 ans, Diya aura 3 ansQuand Arman aura 20 ans, Diya aura 4 ansQuand Arman aura 21 ans, Diya aura 5 ansQuand Arman aura 22 ans, Diya aura 6 ansQuand Arman aura 23 ans, Diya aura 7 ansQuand Arman aura 24 ans, Diya aura 8 ans

Bref, là où ses camarades employaient une système d'équation du 1er degré, lui a employé l'arithmétique.

Par conséquent, on peut donner une bonne réponse, sans pour autant employer dans l'absolu le meilleur procédé (l'équation algébrique), qui pourtant a été vu au cours de la scolarité. Les professeurs de mathématiques rencontrent souvent des élèves qui donnent une bonne réponse mais en employant l'arithmétique au lieu de l'algèbre. Pour éviter cela, il faudrait enseigner une introduction à l'algèbre en même temps que l'arithmétique, au primaire. Si on symbolise les inconnues par des carrés, des fruits ou des légumes au lieu des x et des n (qui vont entrer en conflit avec l'apprentissage de la lecture -> pour eux, les lettres servent à lire et écrire), et si l'équation est courte, ces élèves sont en mesure de comprendre l'algèbre.

 

5.4. Cas pratique 4

 

Vous trouverez ci-dessous un énoncé de mathématiques (6è) avec la réponse de l'élève. L'élève a eu une mauvaise note parce qu'il n'a pas donné la bonne réponse, pourtant il la connaissait. Nous allons voir comment.

Enoncé :

Un nombre décimal peut être écrit sous la forme d'une fraction décimale. Complète les expressions ci-dessous : 

 

Expression A : 2,125 = / = 2 + /10 + /100 + /1000

Réponse A de l'élève : 2,125 = / = 2 + 1/10 + 2/100  + 5/1000

 

Expression B  : 10,034 = / = ..... + / + /

Réponse B de l'élève : 10,034 = / = 10 + 3/100 + 4/1000

 

Pourquoi l'élève a-t-il raté son exercice ? Parce que dans l'expression A, il n'a pas complété le dénominateur et le numérateur qui suivaient « 2,125 = » pas plus que le dénominateur et le numérateur qui suivaient « 10,034 = » dans l'expression B. Pourtant on constate que le reste est bon.

Que s'est-il passé dans la tête de l'élève ? Cet élève a comparé l'expression A et l'expression B. Il a remarqué que dans l'expression A, la partie entière « 2 » était écrite, aussi bien que les dénominateurs « 10, 100 et 1000 » de la partie décimale sous forme d'écriture fractionnaire. Il a également remarqué dans l'expression B les « ... » devant le signe de l'addition et deux barres de fraction. Il s'est donc dit qu'il fallait écrire la partie entière « 10 » et compléter les numérateurs et dénominateurs de la partie décimale sous forme d'écriture fractionnaire.

Le professeur ne peut pas savoir si l'élève était incapable de trouver les bons numérateurs et dénominateurs qui suivaient le 1er signe « = » (2,125 = et 10,034=) ou s'il n'a pas vu les barres de fraction. En tout état de cause, il lui était impossible d'attribuer tous les points à cet élève.

Le professeur n'a pas sanctionné une connaissance (ou absence de connaissance) de l'élève, mais une performance observable.

 

5.5. Cas pratique 5

 

En cours de langues, on demande très souvent aux apprenants d'écouter un énoncé oral puis on teste leur compréhension par différentes activités. Mais évalue-t-on vraiment la compréhension de la langue ? L'évaluation est-elle fiable ?

 

Prenons une activité précise que l'on trouve dans de nombreux manuels scolaires. Par exemple, on fait écouter à un apprenant un énoncé oral  qui décrit un plan de ville et le cheminement d'un personnage à travers les bâtiments. On demande ensuite à l'élève de situer par écrit les bâtiments les uns par rapport aux autres. Ce qu'on évalue ici, c'est moins sa capacité à comprendre l'énoncé dans la langue étrangère que sa capacité à se repérer dans le plan, donc, son sens de l'orientation. Et on s'aperçoit plus tard que cet apprenant, une fois en Angleterre, emploie le vocabulaire adéquat pour se situer dans son environnement et situer les éléments les uns par rapport aux autres. D'ailleurs, très souvent, on demande plusieurs fois son chemin à des personnes différentes. Dans toutes les matières et pour tous les niveaux, on retrouvera de nombreux items qui n'évaluent pas ce qu'ils sont sensés évalués, et qui faussent l'objectivité de l'évaluation.

 

 

6. Pour conclure

 

Malgré les avertissements répétés des experts en docimologie (la science de l'évaluation) sur le peu de fiabilité de ces dernières - études et expériences à la clef et non simples théories - celles-ci sont plus que jamais présentes.

Elles s'accompagnent également de la construction de normes dont les « savants » calculs déterminent si vous avez la bonne intelligence ou personnalité, si vous avez bien compris le cours, si vous pouvez être embauché dans l'entreprise, si le système scolaire de votre pays est concurrentiel, et encore bien d'autres choses.

Les formations initiales et continues sont intimement associées aux évaluations normatives et sommatives, si bien que seuls les items et processus évaluables sont enseignés, abandonnant un vaste champ de possibles. Les apprenants étudient alors pour la note, non pour acquérir des connaissances qu'ils transformeront en compétences.